亲历阅读过程 发展儿童语言
──新课程下低年级阅读教学的再认识（语文）
“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”（叶圣陶语）
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。（新课标语）
由此，我们应清醒地认识到，语文教学的本色是学习祖国的语言文字，发展学生的语言。语言文字是文化的载体，只有让学生不断触摸语言，才能加深对文本的理解与感悟，享受情感的熏陶与思想的启迪，凸显人文性。
教材是发展儿童语言最重要的教学资源。新课标人教版小学语文第一学段实验教材，有情有趣，洋溢着浓浓的儿童文化。一幅幅色彩明丽的插图，一个个生动有趣的故事，一首首琅琅上口的儿歌，不仅蕴涵着语言、思维发展的无限空间，而且还为学生感受和体验丰富多样的情感提供了机会。我们要沉下心来，把发挥新教材优势，引领学生亲历阅读过程，促进儿童语言发展作为阅读教学中的自觉的追求。
一、亲密接触，朗读品味，悟得语感经验
心理学家研究表明：最基本的言语能力表现为语感。而培养语感最直接的途径是让学生有效地朗读。何为有效的朗读？杨再隋先生说得好：“要充分、有效的读书，让学生把书读出意，读出形，读出味，读出神。”教师要实实在在帮助学生读通、读顺，读出画面，读出情感，从中“感受语言的优美”，“关心自然和生命”。同时在“会读、爱读、乐读”中形成良好的语感。
请看《棉花姑娘》一文的教学片段：
师：七星瓢虫真热心呀，不一会儿就把蚜虫吃光了，棉花姑娘的病好了。大家快读读最后一段。
学生饶有兴趣地自由读书，有的大声，有的轻声。然后指名读。
师：你的声音真好听。“碧绿碧绿”、“雪白雪白”为什么读得慢，那么柔？
生：棉花长出了碧绿碧绿的叶子，开出了雪白雪白的棉花，多美呀，我在慢慢欣赏呢！（再次读这句话）
师：老师看到你脸上笑眯眯的。
生：棉花姑娘的病好了，她正咧开嘴笑呢！我也很开心。（再读最后一句）
……
师：是呀，棉花姑娘在七星瓢虫的帮助下，重新焕发出美丽，看，她正对我们展开灿烂的笑脸呢。（欣赏动画）
生：入情地看，不时发出惊叹声。
师：带着你的感受再读读，可以加上自己喜欢的动作。
学生自读──指名表演读──集体表演读
从上述案例，我们可以看出，学生亲历读书过程，在一遍遍的朗读中感悟着语言的形象美、意境美、韵律美。没有一丁点儿的朗读技巧指导，学生却能把“碧绿碧绿的叶子”、“雪白雪白的棉花”读得那样有滋有味；
没有一个个连环式的问答，学生却在优美的情境和无限的遐思丰富着内心体验与情感世界，吸收、积累着生动的语言。这就是语言无尽的魅力！
二、巧设情境，多维对话，促进语言的生成
教育家苏霍姆林斯基曾说：“要让学生带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考才是真理。” 低年级学生学习语言更是如此。学生只有在具体的情境之中，丰富的情感被激发才会有表达的强烈欲望，进而在无拘无束的对话中生成新的语言。新教材更贴近儿童的生活，更体现儿童的情趣，更反映儿童的思想。教师要以文本为依托，从儿童的角度出发，倾心营造与儿童心灵相通的情境，让滋润儿童语言、生命发展的阳光跳进课堂。
1、在表演情境中生成。
“儿童是用形象、声音、色彩来思维的。”在教学中适当地运用音乐、图片、语言描绘、动画等创设表演情境，能激起学生积极的情绪。在积极情绪的推动下，学生进入文本，在表演中强化对语言的揣摩，对情感的体验；
在对话中唤起已有的生活经验，形成具有个性化语言。
如：《四个太阳》第二段写到“我画了个金黄的太阳送给秋天。果园里,果子熟了，金黄的落叶忙着邀请小伙伴，请他们尝尝水果的香甜。”学生熟读这段话后，就可创设表演情境进行师生示范对话：
师（戴上落叶头饰）：小松鼠，小松鼠，黄澄澄的梨熟了，快来尝尝吧。
生（小松鼠）：谢谢落叶姐姐，我最喜欢吃香甜的梨了。
生生表演、对话。
学生全身心地在教师创设的生动的表演情境中触摸语言。从生生对话中，我们不难发现，学生不仅理解了“邀请、尝、香甜”这些词，而且在语言实践中学会了正确运用。此时，学生的表达已不是对文本语言的简单重复，而是通过对话实现文本语言的实践与再创造。同时，学生还感受着人际交往的热情与乐趣，享受着秋天丰收的喜悦。
2、在问题情境中生成。
新教材中的一篇篇课文都因“情”而作，字字句句都渗透着作者的情。我们要善于寻找文本蕴含的语言实践契机，创设问题情境，引导学生在大胆合理想象中体验课文情感，与作者、文本发生情感共鸣。在开放的心境中，学生互动对话，基于文本的个性化的语言自然流泻，情感与语言水乳交融。
如《丑小鸭》一文写道“丑小鸭来到树林里，小鸟讥笑他，猎狗追赶他。他白天只好躲起来，到了晚上才敢出来找吃的。”有位老师这样设计：
1、能给“讥笑”换个词吗？小鸟会怎么讥笑丑小鸭？
2、“猎狗追赶他”如果请你给这句话画一幅插图，画上的猎狗会是什么样的？丑小鸭呢？
“讥笑”、“追赶“两词，如果就词解词的话，学生的理解可能会游离于文本之外，苍白无味。但在教师精心创设的问题情境中，学生仿佛来到野外，他们满怀同情用语言描绘着丑小鸭的遭遇：“小鸟说‘你是世界上最丑的，没有人愿意与你交朋友。’”“猎狗张牙舞爪，瞪大眼睛，一幅凶神恶煞的样子。“丑小鸭好害怕，缩着身子，拼命往草丛里钻。”这是学生从心底发出的最纯真的声音。教师不失时机地出示“担惊受怕、提心吊胆、惊恐万分“等词语，及时丰富学生的语言和情感。学生情动而辞发，获得思想与语言的同构共生。
三、潜心会文，感性体验，获取语言的积淀
语言表达的灵气，其实主要来源于学生文化的积淀。有了文化的积淀，才有语言的积淀。第一学段的阅读要求是这样写的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。对(本文来自文秘之音，更多精品免费文章请登陆www.wm338.com查看)感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法；
感受语言优美，关心自然和生命。”这些要求都集中在对语言文字的感性认识上，并从情感的层面上促进学生对于语文工具的需求。因此，我们在低年级阅读教学中，引导学生潜心会文，通过直觉思维，感性体验，吸收精妙语言，逐步丰厚自身的文化底蕴。
激活思维
“阅读不仅在于对文本的理解、接受，而且还在于对文本的质疑、挑战，以至于对文本的再创造。”（摘自《人生平台上的语文》）每个学生都有自己的精神世界和内在感受，我们的教学，要努力激活学生的思维，尊重每一个学生在解读文本时，对语言规律及语言素材（字、词、句、篇）的真切的体验和个性化的理解，引导学生将文本语言内化为不自觉的“内在知识”，并获得精神文化的丰富与提升。
《手捧空花盆的孩子》教学中，当学生明白了只有培育出最美的花，才能成为国王的继承人，明白了雄日虽然付出了心血和汗水，可种子就是不发芽时，教师疑惑而又急切地说：明天就是国王规定的日子，此时雄日心情怎样？他会怎么想？学生移情换位，思维异常活跃：
“明天，其他孩子一定都带着美丽的鲜花，只有我两手空空。”
“如果一夜间，我的花盆开满鲜花，那该多好啊！”
“我只能带着空花盆去见国王，我是不可能成为他的继承人了。”
“虽然我没种出美丽的鲜花，但我付出了辛勤的劳动，我是诚实的。”
……
听，这就是孩子们思维的火花在闪烁，这就是孩子们真切体验后的真情表白。谁又能不说在孩子个性化表达的同时，他们已将文中所蕴涵的思想观念、价值取向化入自己的心田？
共享智慧
教学过程是师生交往、互动的过程。每个学生有着不同的知识经验、思维方式、兴趣爱好，他们对语言的体验不同，通过语言这个载体获得的文化、精神也就不同。课堂上，通过师生、生生间的多向交流活动，学生逐步学会对语言的倾听与反思，学会对语言的接纳与争辩，学会对语言的欣赏与评判，这不正是经历了智慧共享后的儿童语言的发展吗？
《四个太阳》课上到尾声，老师说：我想画一个快乐的太阳，让小朋友永远开心、健康。你们想画一个怎样的太阳，表达你心中美好的愿望？
因为文中小男孩美好的愿望感动着学生，文本优美富有童趣的语言丰富着学生的感知，学习伙伴的互动沟通诱发着学生的生活经验。最后小组合作画太阳，孩子们说出一个个美好而神奇的愿望。此时的表达真正融化到学生个性生命之中，具有生命力和表现力，成为智慧的语言。
总之，发展儿童语言是我们阅读教学所肩负的长期而艰巨的任务。低年级学生学习语言，务求“让学生更多地直接接触语言材料，在大量的语言实践中掌握、运用语言的规律。”（新课标语）愿我们的语文阅读课更具有语文味，愿我们在新教材这方沃土上，让学生亲历有情有趣的阅读实践，享受儿童文化的熏陶，获得鲜活语言的飞扬。
