一、什么是阅读
阅读是一个心理过程。在阅读过程中，读者对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码，获取作者想表 达的信息。
心理语言学家认为，对语言输入中词、短语和句子的理解只是第一层次的理解。这一理解被称之为构建过 程（克拉克夫妇，1977）；
这一层面被称为结构层次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情况下，读者面临第二 个层次的理解，即不仅要了解字面意义，而且要了解作者的意图——作者究竟要表达什么。克拉克夫妇将此称 之为利用过程，佛斯和黑格斯则称之为意图层次。很明显，第二个层次的理解所涉及的语言信息和非语言信息 要比第一个层次复杂得多。
在多数情况下，阅读的目的是获取篇章信息，而不是掌握语言形式。按照交际语言教学的观点，阅读是作 者和读者之间的交际。作者在写作时知道他的读者群是什么人，他显然想让他的读者读懂他想表达的意思（现 实原则，合作原则，格莱斯，1967）。读者的阅读过程是一个能动的、积极的思维过程，是一个人脑中新旧信 息相互作用与反应的过程。
二、阅读的心理机制和相关因素的控制
阅读的心理机制和心理轨迹是什么？阅读受到哪些相关因素的控制？卡洛（1994）在《语言的心理学》一 书中提出了下列人脑信息加工系统的工作模式：
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↓ ↓ │
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│SENSORY ││ WORKING ││ PERMANENT │
ENVIRONMENTAL→STORES │→MEMORY │→MEMORY │
STIMULI →Visual, │→Current goals, │→Knowledge, │
│Auditory, ││ Consciousness,││ Skills, │
│etc. ││ etc. ││Beliefs,etc.│
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↑ ↓ ↑ ↓ ↑
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│ CONTROL PROCESSES │
│ Plans,Strategies,etc. │
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卡洛模式中感觉记忆、工作记忆、永久记忆以及信息加工的控制过程表现了人类认知功能的普遍特征：外 来信息以原始的和未加工的形态暂存于感觉记忆；
同时永久记忆或人脑知识网络中的相关内容被激活（activa ted）和被调出来辨认外来信息；
被辨认的和与认知活动有关的信息进入工作记忆。当新的信息进入工作记忆 时，一部分信息消失，一部分信息和永久记忆中的信息重新组合。对外来信息的辨认、加工和获取需动用人脑 中原有的信息，同时也受到认知活动的目的、计划、策略等因素的监控和影响。
阅读是对外来视觉信号进行加工和处理的过程。在阅读过程中，阅读者用眼睛的移动、注视和回视获取直 观信息，而对直观信息的加工则充满了复杂的心理活动，如辨认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预 测，甚至再创造等。
根据卡洛的模式，在阅读教学中，学习者对外来视觉信号的处理首先受到学习目标的监控（是获取篇章信 息还是辨认语言形式等），往往是目标的监控决定了各种信息的取舍和处理方式。其次，学习者在辨认、理解 视觉信号输入时，无疑需要调用自己知识网络（非直观信息）中两个方面的知识：1）语言知识（linguistic knowledge）， 包括词汇、句子结构、话语结构等；
2）对世界的认识（world knowledge），有关阅读内容的 文化背景和科技等各方面的知识。
人类对信息加工处理的方式按照部分和整体的关系可分类为：1 ）“自上而下”（Top-down processing） 的理解方式。
首先构建全文的语义图象，了解文章的背景和作者的意图，用较高语言层面上的理解帮助较低语 言层面的理解，如段落、句子、单词等。2 ）“自下而上”（Bottom-up processing）的理解方式。首先理解 单词、句子结构，再理解段落、全文。前者和图式理论（schema）是阅读中整体教学的理论基础；
后者则是传 统教学中常用的手段。应该说好的阅读策略是两种方式的结合，但往往充分利用前者，因为在阅读中，预测能 力常是成功阅读者的特征。
三、阅读的心理机制对阅读教学的启示
1.语言知识问题
语言知识指语音、词汇、短语、句子结构、段落和篇章结构等方面的知识。根据卡洛的模式，语言知识是 非常重要的。语言是信息的载体，是传递信息的媒介。阅读时被激活和调用的非直观信息中，阅读者的语言知 识起了相当重要的作用。它是辨认视觉信号输入的基本手段。语言知识的缺乏和不足会影响和阻碍阅读技能的 发挥。高中英语课历来有传授语言知识和培养以阅读能力为核心的言语交际能力两大任务。如果仅仅传授了语 言知识就认为已完成了教学任务或将其作为高中英语教学的唯一内容，那就会严重地影响学生阅读能力的培养 ，因为语言知识只解决了语言形式，只能让学生会听、说、读、写正确的句子，不能保证学生获得言语交际能 力。
2.语言的意义和文化背景知识问题
阅读的目的是获取篇章信息。“阅读者阅读后留下的心理痕迹往往是语言的意义或信息而不是语言形式。
”（考洛斯，1966）许多试验表明语言形式和意义结合在一起时，学习者易于记忆，难以遗忘。因此，在阅读 教学中应多做意义练习，少做机械练习。另一方面，卡洛的模式表明，在阅读者的非直观信息中，非语言信息 也是极重要的因素。学生对世界的认识，他们的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和 风土人情等方面知识的多寡，直接影响他们的阅读理解。教师在教学中应善于激活学生知识网络中这方面的知 识，使他们产生联想，培养他们发散性思维的能力。在学生缺乏相关的基础知识时，应给予适当的提示和与学 生进行必要的讨论，因为全新的信息是无法被加工的。由于新教材话题的广泛性，学生对课文内容不一定熟悉 或仅部分熟悉，这正是他们的兴趣所在。因此阅读量越大，获取的信息越多。学习语言的过程成了语言知识和 非语言知识同时增长的过程，这正体现了语言的工具和媒介作用。
此外，语言是文化的重要载体。对中国的学生来说，英语是一门外语。英语的教学材料不可避免地包含了 相当部分的异域文化的内容。这里需要指出的是， 受文化障碍干扰较多的理解发生在语篇或话语 （discou rse）层面上，即语篇的语境中心所包含的副语言的（ paralin-guistic）和非语言的（nonlinguistic）信息 。这就要求教师善于引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容，减少理解的偏差，以达到语言习 得理论中所提到的“移情”（empathy）的境界。
3.阅读过程中的监控作用问题
根据卡洛的模式，学生对通过视觉得到的语言符号进行信息加工的过程首先受到学习目标和要求的制约和 控制。也就是说阅读过程中的要求和目标起了“过滤屏障”的作用，如果不需要，感觉记忆的这一部分信息会 很快消失。信号的取舍取决于这道屏障。如果学生只注重语言知识，那么他们所关心的仅是课文中词汇、短语 和句子结构，而对全文的理解则显得支离破碎，这样做难以培养阅读能力。反过来说，一篇文章语义中心的构 建需要对语言形式的准确理解来支持，不注意语言形式或不学习语言知识也容易发生理解的偏差。
课堂上教学目标的设置完全取决于教师。由此可见，虽然学生是主体，教师的导向和控制作用从某种意义 上说仍是决定性的因素。教师应引导学生既准确地理解语篇的意义，也应增加词汇、短语、句子结构、段落、 语篇的构建等方面的知识。同时，充分发挥监控的作用是“有效教学”（effective teaching ）和“任务型 学习”（task- basedlearning）的重要原则之一。每节课的教学目标（隐性的或显性的）应十分明确，每一 个操作步骤的指令应十分清楚，目标的设置和要求的提出应在学生参与的活动之前而不是之后。
4.阅读的整体教学问题
一篇文章的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图 层次中所存在的一个语义中心，这就是作者所要表达的意图和写作的目的。文章是一个语义整体，也可以被看 作话语层面上一个交际功能的完成。
阅读中的信息加工过程是自上而下，自下而上，还是平行、交互式（parallel or interactive）？“似乎 平行、交互式更有道理。
持此观点的人认为读者理解一篇文章既需要低层面上的技能（识别字母、词、句子等 ），又需要高层面上的知识（如人的知识网络中的非语言信息、普通常识和对主题的了解等）。他们认为作者 几乎是同时利用各个层次上的知识和技能。识别直观信息之后，立即用非直观信息加以处理和理解。”（韦德 尔、刘润清，1995）
课文的整体教学不仅让学生掌握课文的梗概，而且要引导学生利用语言形式去构建全文的语义图象，还要 利用全文的语义图象去理解段落、句子、词组、单词的语言形式，把语言形式的教学和语言意义有机地结合起 来。
5.阅读量和阅读技能问题
阅读的生理过程研究表明，人在阅读时，眼睛并不是在逐词逐句地匀速移动，而是跳跃式的移动（saccad e）；
移动间的停顿， 即获得视觉信息的过程，叫注视（fixation）；
当理解发生偏差或遇到理解堵塞点时需 要回视（regression）。不同的阅读者在阅读同一材料时，眼睛移动的速度、注视间的距离以及回视的频度的 差异，表明他们有不同的阅读速度和技能。
阅读的生理机制表明阅读速度和技能是阅读能力的体现。那么如何提高速度或培养技能呢？阅读的生理机 制结合卡洛的模式可以给我们如下启示：
1）如果学生学会识别直观信息提供的一切线索， 并在此基础上利用非直观信息（头脑中原有的知识网络 ）构建文章的语义图象，预测全文的内容，记忆加工信息时要作的选择就会被减少（narrow down），阅读速度 就会变快；
因为他们往往只需要验证和调整阅读前和阅读过程中形成的预测和假设。
2）在激活学生的非直观信息方面，教师起着重要的作用， 这是阅读教学的重要一环，是“帮助学生阅读 ”（多夫，1988）。此外，由于阅读是一个言语输入技能（receptive skill），阅读量越大， 永久记忆中储 存的信息就越丰富，易于形成阅读能力提高的良性循环。
3）“精读不太能反映阅读的自然过程。
”（韦德尔、 刘润清，1995）过细的语言讲解对语言知识的掌握 很有帮助，但是由于对所有的词、句处理的方式一样，学生无法注意它们在文章语义中心中的作用。如果学生 只是听讲解，没有阅读的机会，没有一定的阅读量，阅读的心理和生理机制无法得到培养和锻炼。因此，高中 英语课应该讲、读结合。
4 ）在阅读的心理机制中实施控制作用的阅读策略对技能的培养是十分重要的。学生在这一方面应该得到 系统的训练。如语篇的功能与目的的讨论、主题的判断、主题句的寻找、作者的态度和观点的推断、事实的归 纳、语篇连接手段的分析、根据上下文推断词义等。这些阅读策略与技能的培养同样需要一定的阅读量来保证 。
四、关于阅读教学的一些建议
新教材的阅读量较大，话题广泛，课文的信息量和涉及的语言知识也较多。这种既要让学生读，又要适度 讲解的课型，其操作的难度可想而知。《大纲》对语音、词汇、语法、日常交际用语（功能意念项目）、听、 说、读、写四个言语技能的教学要求都作了明确的规定，而高中阶段英语教学的终极目的仍然是培养学生“在 口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力。”能否达到《大纲》的要求往往取决于教师的教学模式和课堂 决策行为（classroom decision-making）。
阅读课并没有固定的模式。笔者结合卡洛的语言信息加工模式，就阅读教学的几个阶段提出一些可行性的 建议：
1.阅读的准备阶段（preparation for reading ）或阅读前的活动（pre-reading activities）
这一部分可被视为新课的“导入”（introduction）。教师运用启发手段（elicitation），如问答、讨论 等引入本课的话题， 让学生适度了解话题内容。阅读课同样应使用提问策略（question strategies）调动学 生，培养他们的主体意识和参与意识。问答和讨论旨在激活学生永久记忆中相关的知识网络，使他们产生阅读 的愿望和心理准备。
生词的处理可在导入新课之前，也可在导入过程中带出生词。一般没有必要呈现全部生词，只需要呈现那 些“对阅读理解形成重大障碍的生词”（多夫，1995），因为学生很快会在课文的语境中判断出生词的准确含 义并熟悉它们的用法。况且，通过上下文的线索（context clue）和词本身的构成线索（word formation clu e ）确定词义是阅读能力的重要组成部分。
在学生第一次阅读之前提出指导性问题（guiding questions），其目的是给学生的第一次阅读确定一个目 标或任务（target- oriented/task-based），实现对阅读过程的监控。
指导性问题同样可以“指导”学生了 解课文的话题内容和梗概，让其构建初步的、模糊的全文语义图象，帮助学生建立“自上而下”的信息加工机 制。由于学生刚开始熟悉课文，并无运用课文中语言的能力， 故设置指导性问题的要求是：1）涉及课文的主 题或最重要的事实。2）回答的语言简洁，无需赘述。
2.阅读中的活动（while-reading activities）
本阶段的目的是使学生获取较详细的篇章信息（checking detailedinformation），了解和熟悉课文中生 疏的词汇、短语、结构等语言现象。在简短的第一次阅读以及检测和讨论其答案之后，学生已了解全文的梗概 。教师可使用快捷问题（quick questions ）和适度的讲解、讨论来梳理全文的信息和语言。在此过程中应始 终注意全文的语义中心，注意部分和整体的联系，尽可能使用一些直观手段，如用黑板或投影显示归纳全文内 容的图解、表格等（semantic drawing），帮助学生构建较详细的语义图象，基本理解课文内容。教师也可设 置细节性问题或让学生填表等，让学生带任务进行第二次阅读，然后讨论、讲解。
讨论和讲解只涉及关键点和理解的阻塞点，而不应是逐词逐句式的。在讨论或解释新的语言现象时，可充 分利用课文的语义中心和该语言现象的语境。可适当举例或对比，但是不可离开课文或中断学生的理解而进行 操练和无意义的扩展练习。
3.阅读后的活动（post-reading activities）
此阶段侧重于对课文中语言形式的掌握和运用，对文章结构的分析以及文章的第二层次即意图层次的理解 。教师可先组织学生做一些语言形式的基本练习，如本课需重点掌握的词汇、短语、结构等。练习的选择和设 置应注意语言形式与意义的联系。然后教师可根据本阶段的目的选择下列口头和书面的活动形式：
1）对课文内容的进一步归纳，以及对话题中心、写作意图、 作者观点、态度等的讨论。
2）对语篇结构的分析和讨论。如是线性结构， 应注意该文的时空顺序、主要情节及其发展等；
如是层次 结构，则可引导学生寻找主题句、分主题句、用于支撑主题的事实等。
3）围绕课文内容的言语交际活动。如缩写、改写、 续写课文或其中的一段，改写后的短文听写或完形填 空，涉及课文内容的记者采访，课文情景下的角色扮演，围绕作者观点的正、反方辩论等。如复述课文，最好 改变原作者的角色，以课文中不同角色的口气讲述，以便让学生灵活地运用所学语言。
这些活动旨在让学生进一步熟悉课文内容，巩固所学的语言形式，认识语篇的结构层次和意图层次，并学 会创造性地运用本课所掌握的语言形式。
这里需要指出的是说和写是言语输出技能（productiveskills ），应分层次要求，即对学生言语表达的要求应比理解语言的要求低一些。
